EDUCACIÓN Y MUNICIPIO SIGLO XIX
LOS ARGUMENTOS
DE LA GESTIÓN
EDUCATIVA
MUNICIPAL, 1867-1896
Ma. Eugenia Chaoul*
Veo en vos un representante del Ilustre
Ayuntamiento, y más propiamente, como Comisionado de
Instrucción Pública, miro en vos a nuestro padre, que a nombre
de esta honorable Corporación, que procura y fomenta nuestra
enseñanza, y en desempeño de vuestros oficiosos servicios
paternales, venís a convenceros de nuestro aprovechamiento,
confiado a nuestro director y a recoger el fruto de vuestras
infatigables tareas y filantrópico amor.
Yo os ruego, padre mío, mi querido padre, a nombre de todos
mis condiscípulos, que si el certamen que hemos presentado
no ha correspondido a vuestras esperanzas, vuestra generosidad
y la del Benéfico Cuerpo que representáis, nos perdone este
disgusto involuntario, y no lo vea como prueba de ingratitud a
quienes tanto debemos, sino a la impericia propia de nuestra
edad.
Sí, padre de los hijos del pueblo, perdonad a vuestros hijos, y
dignaos decir a cuantos representáis que les vivimos agradecidos
por el anhelo con que descansa nuestro bien.1
* Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora; Departamento
Académico de Estudios Generales, ITAM.
1 Discurso del niño José Montes de Oca en la entrega de premios escolares.
Ciudad de México, 1868, Archivo Histórico del Distrito Federal en adelante
(AHDF): Exámenes y premios, v. 2590 (1868).
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Menos de seis meses después de su entrada triunfal a la capital en
1867, Juárez expidió la ley orgánica de instrucción pública que venía
a reglamentar el artículo 3º de la Constitución de 1857. La relevancia
de dicha ley fue planteada por el propio presidente en cuya exposición
de motivos explicaba que “difundir la ilustración en el pueblo es
el medio más seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer una manera
sólida la libertad y el respeto a la Constitución y a las leyes”.2
¿En qué radicaba el interés del gobierno triunfante por la instrucción
pública? Bajo el modelo liberal del siglo XIX la idea de vincular la
actividad del Estado a un sistema de normas se sustentaba en el control
y vigilancia de la autoridad por parte de los ciudadanos. Los principios
de legalidad y ciudadanía constituyeron los preceptos básicos
que brindaban legitimidad al sistema; no obstante, para que una persona
pudiera disfrutar de sus derechos era indispensable que los conociera
y pudiera exigirlos. Los liberales pensaban que la función pública del
individuo, y por consiguiente una de las condiciones de posibilidad
del nuevo orden, sólo podía darse mediante la instrucción. Como herederos
de las ideas ilustradas, con la educación también se conseguiría
el ideal de progreso social y el desarrollo económico de la nación. Sin
embargo, la inestabilidad política de la primera mitad del siglo XIX les
había demostrado, a los hombres de la república triunfante, que la
prosperidad nacional no podría cumplirse si no se orientaba una acción
específica del Estado a difundir la educación de manera generalizada
entre la población.
La ley orgánica del 2 de diciembre de 1867, instrumentada por el
Ejecutivo federal y coherente con los objetivos liberales, buscaba
propagar la enseñanza de primeras letras, la cual sería gratuita para
los pobres y se pretendía hacerla obligatoria desde los cinco años de
edad. Para lograr ese cometido, el Ejecutivo federal otorgó a las muni-
2 Manuel Dublán y José María Lozano, Colección legislativa completa de la
República Mexicana con todas las disposiciones expedidas para la Federación,
el Distrito y los territorios federales, 1908, México, Tipografía de
la viuda de Francisco Díaz de León, vol. 9, p. 193-205.
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cipalidades del Distrito Federal y territorios de Nayarit y Tepic la obligación
de extender la educación de manera progresiva y sostener con
sus fondos escuelas primarias de acuerdo con el número de habitantes.3
Si bien el ámbito de validez territorial de la norma era restringido
porque la Constitución del 57 así lo marcaba, la nueva legislación le
permitió al gobierno federal ampliar su espacio de acción en torno a
la educación básica e iniciar, posteriormente durante el porfiriato, una
progresiva apropiación de funciones docentes.
La puesta en marcha de la nueva estrategia de la política educativa
se hizo efectiva en el espacio de actuación de los ayuntamientos. Con
ello, se incorporó y movilizó la capacidad de decisión, las redes de
interacción con la comunidad y los rendimientos posibles de los municipios
y los accionó para instrumentar los objetivos políticos del gobierno
federal. De tal suerte que difundir la educación de forma gratuita
fue quizás un desempeño que era razonable esperar de la maquinaria
municipal porque tenía las bases materiales, sociales y políticas que
se necesitaban, especialmente en el caso del Ayuntamiento de la ciudad
de México.
Con la normatividad de 1867 se desprendieron dos lógicas diferentes
frente a la educación: mientras el gobierno federal insertaba los objetivos
políticos de la instrucción pública en el marco de un plan de largo
alcance tratando de legislar sobre la obligatoriedad, la laicidad y la
orientación de la instrucción; el Ayuntamiento de la ciudad, en cambio,
trataría de resolver los problemas escolares urbanos tales como distribución
de escuelas, habilitación de casas, reposición de inventarios,
contratación de docentes, deserción escolar, educación de adultos y
designación de premios. Problemas concretos, que diferían los unos de
los otros, que tenían su propia especificidad y que le permitirían estable-
3 Las municipalidades deberían sostener con sus fondos una escuela por cada
quinientos habitantes, “si excedieren de 2,000 se creará una escuela de
cada sexo por cada 2,000 habitantes”; además el Ayuntamiento de la ciudad
de México iniciaría su gestión con 24 planteles: 12 de niños y 12 amigas
para niñas. Ver ibid., vol. 9, n° 6182 y 6692, p. 753-62.
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cer una relación directa con los beneficiarios. Así, mientras el Ejecutivo
se colocaba por encima de la sociedad buscando un plan educativo
unificador, el Ayuntamiento, en cambio, restableció una vieja relación
como corporación ofreciendo un tratamiento diferenciado y casuístico
que involucró la actuación de la comunidad urbana como un referente
en el desempeño de su mandato.
El propósito de este artículo es explicar la racionalidad que guió la
gestión del gobierno local en la capital en torno a la función educativa
que le fue encomendada entre 1867 y 1896, y cómo los problemas que
enfrentó, los recursos que empleó y las restricciones que encontró en
su actuación tuvieron que ser argumentados para abrir espacios en su
actuación.
¿Una experiencia nueva?
En el caso del Ayuntamiento de México no sólo se puede hablar de un
soporte material que podía ser utilizado, sino de una larga historia
desde la época colonial que respaldaban el manejo educativo del municipio.
Tanck apunta que desde antes de la Independencia, el gobierno
edilicio había dotado de facultades a la Iglesia y a los particulares
para atender las necesidades educativas de las clases menesterosas.
Impulsado por la idea de las escuelas pías de la Iglesia, el Ayuntamiento
abrió las suyas propias sosteniendo con sus fondos una escuela
para varones y una amiga para niñas desde 1786. Las investigaciones
históricas han señalado que el Ayuntamiento de la capital actuó como
un cuerpo gubernamental que tomó la iniciativa de difundir la instrucción
de primeras letras de forma gratuita y se convirtió en el órgano
rector de la educación en la ciudad. Hasta 1833, el municipio se
apegó a la tarea de inspeccionar las escuelas particulares, examinar
profesores y expedir licencias para establecer planteles. A lo largo del
tiempo, se conformaría un sistema educativo en la capital en el cual la
gratuidad de la enseñanza era compartida por varias iniciativas: establecimientos
de beneficencia que impartían educación elemental sin
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costo alguno, escuelas privadas que ofrecían lugares de gracia para
niños pobres y las escuelas manejadas por el propio municipio. En
ese esquema, el Ayuntamiento se erigió como autoridad sobre la totalidad
de establecimientos educativos regulando el acceso de los niños
pobres a la educación gratuita.4 La novedad en 1867 radicó en que la
legislación juarista convirtió al municipio en el principal oferente de
la instrucción pública en la ciudad y suprimió su capacidad reguladora
frente a cualquier otra iniciativa.
La gestión educativa municipal
Como todos los asuntos particulares de la ciudad, los problemas educativos
fueron estudiados y dictaminados por una comisión especializada
dentro de la estructura municipal. La Comisión de Instrucción
Pública fue la encargada de extender y difundir la educación gratuita
en la capital, la cual era renovada cada año y dependía de uno o dos
comisionados designados como responsables, siendo algunas veces
el mismo regidor del Ayuntamiento el comisionado en instrucción.5
4 De las investigaciones de: Dorothy Tanck, La educación ilustrada (1786-
1836). Educación primaria en la ciudad de México, 1992, México, El Colegio
de México, p. 177 s.; Dorothy Tanck, “Tensión en la torre de marfil. La
educación en la segunda mitad del siglo XVIII mexicano”, en Vázquez et
al., Ensayos sobre la historia de la educación en México, 1981, México, El
Colegio de México, p. 23-114; Dorothy Tanck, “Las escuelas lancasterianas
en la ciudad de México”, en La Educación en la historia de México. Lecturas
de Historia Mexicana, 1992, México, El Colegio de México, t. 7, p. 49-69;
Anne Staples, “Alfabeto y catecismo”, en La Educación en la historia de
México. Lecturas de Historia Mexicana, 1992, México, El Colegio de México,
t. 7, p. 69-92.
5 Los regidores del Ayuntamiento que fungieron como comisionados en
instrucción pública fueron: José María Baranda en 1869, Eduardo Arteaga
en 1872, Manuel Domínguez en 1885, Manuel M. Contreras en 1892, AHDF,
Memorias del Ayuntamiento (en adelante MA, año y páginas), 1869, 1872,
1885, 1892, primeras páginas.
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Para la toma de decisiones sobre dónde ubicar una escuela y qué
tipo de educación se debía ofrecer, la maquinaria municipal contó con
canales de información como los profesores, inspectores y visitas personales
de los comisionados que daban cuenta de los problemas escolares.
En este proceso, una parte constitutiva fue también la disposición de
una red de comunicación con la comunidad para conocer las demandas
de los ‘vecinos’ que, reconociéndose así mismos como grupos
solidarios, podían presentar peticiones concretas sobre sus necesidades.
La orientación de las acciones de la colectividad indicó, así mismo,
un lenguaje de apelación mediante prácticas como asistencia fluctuante
o deserción escolar por medio de las cuales la comunidad calificó y
moldeó el desempeño del Ayuntamiento, pues ¿de qué servía crear
escuelas si permanecían vacías porque no se ajustaban a las expectativas
de los destinatarios?
La Comisión de instrucción pública construyó, a partir de estos
mecanismos, todo un referente para su actuación que le permitió dirigir
las escuelas gratuitas de la ciudad. Sus decisiones tuvieron que ser
transmitidas y argumentadas. Los problemas fueron atendidos según
la experiencia lo iba dictando y de acuerdo con su especificidad.
Muchas veces las decisiones fueron propositivas y otras quizás
reactivas o causales. Frente a un contexto en el que la comunidad
urbana se encontraba en continua expansión, con necesidades cambiantes
y un Ejecutivo federal que avanzaba hacia la centralización educativa,
su actuación no excluyó conflictos de intereses, ni tensiones entre
otras instancias de gobierno.
Cuando en 1867 inició la gestión educativa municipal, el Ayuntamiento
se encontró con un panorama que no parecía fácil de resolver.
En primer lugar, se halló en bancarrota y la situación se complicaba
más pues a los profesores municipales, que habían trabajado durante
el Imperio, se les debía cantidades considerables por concepto de sueldos
devengados. Lo mismo podía decirse del monto que por renta se
adeudaba a los dueños de las casas en donde se ubicaban las escuelas,
y para completar el escenario, otras instancias encargadas de la educación
gratuita como la Compañía Lancasteriana no habían recibido la
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subvención que tenía asignada.6 Por otro lado, los alumnos se habían
dispersado y pocos acudían a las escuelas por causa del sitio sufrido
por la ciudad después de la guerra.
A pesar de las dificultades, al comenzar el año de 68 se cubrieron
todas las deudas, se aumentó el profesorado y la Compañía Lancasteriana
recibió su ‘considerable subvención’ por lo menos cinco años más
hasta que el Ayuntamiento se hizo cargo por completo de la educación
gratuita en la ciudad. Como los planes de estudio para las escuelas
primarias incorporaron, por decisión del gobierno federal, nuevas
materias como geografía, historia y teneduría de libros, el Ayuntamiento
decidió que el nuevo curriculum era una carga adicional para
los maestros municipales por lo que contrató a varios profesores que,
de manera itinerante, recorrían las escuelas enseñando el nuevo
curriculum. Al tiempo que ponía en marcha la organización escolar,
el comisionado pidió también que “los cursos caminen uniformes en
todas las escuelas a fin de que los niños puedan, sin inconveniente,
pasar de una a otra en caso de que sus padres muden de una parte de la
ciudad a otra distante”.7 Llama la atención que la uniformidad planteada
desde el Ayuntamiento estaba en función de la demanda de tal
manera que la movilidad de la población, observada por las autoridades,
influyó en la determinación de un plan de enseñanza que facilitara
el acceso a la escuela. Con estas resoluciones el Ayuntamiento no
encontró oposición del Ejecutivo federal. El costo de la puesta en
marcha de la maquinaria educativa fue de 25,972.92 pesos en 1867
por concepto de pago de deudas y 31,020 pesos un año después por el
manejo de 24 escuelas que prevenía la ley (ver cuadro 1). Esta última
cifra representó el 3% del gasto total del Ayuntamiento y es probable
que no fuera mayor porque a finales de ese año el municipio había
recibido los bienes de las parcialidades o comunidades de indios ubicadas
a las afueras de la ciudad, los cuales pasaron a formar parte de los
6 La subvención a la Compañía Lancasteriana era de 4 mil pesos anuales.
Ver AHDF, MA, 1868, p. 9-12.
7 AHDF, Instrucción pública en general, vol. 2482, exp. 794 (1868).
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fondos municipales con la determinación expresa de que se atendieran
los ramos de instrucción pública y beneficencia para lo cual estaban
consignados.
Para 1870 el Ayuntamiento se había convertido en el principal
oferente de la instrucción gratuita en la ciudad y ello fue reconocido por
algunos vecinos que no dudaron en mandar sus cartas pidiendo escuelas
para las nuevas colonias o bien la reposición de algunos planteles.
Las expectativas crecientes de los vecinos buscaron obtener también
establecimientos nocturnos para adultos en los diferentes barrios.8
Por otro lado, los inspectores se encargaron de dar cuenta de las condiciones
de miseria de las escuelas en el Peñón de los Baños en donde
los niños estudiaban bajo condiciones verdaderamente insalubres:
[…] los habitantes se componen de seiscientas personas de
ambos sexos, todos muy infelices y solo se mantienen de lo
que pescan en la laguna que está inmediata a pescaditos de
aguantle y otras sabandijas que vienen diariamente a expender
a México y con el producto compran maíz para hacerlo tortillas
[…] Pues en ese estado de miseria, cada familia por el interés
de educar a sus hijos contribuye con un real semanario.9
Los reportes confirmaban el mismo escenario de pobreza en los
barrios de Resurrección y Chapultepec en los cuales las niñas de las
amigas municipales ‘por no haber común’ presentaban un espectáculo
8 Los vecinos del rumbo de Belén pidieron un establecimiento para “niñas
pobres” en esa zona y los del Barrio de Santa Cruz Acatlán, que se restableciera
una escuela; otras peticiones como las de los vecinos de San Cosme
pedían que no se cambiara a la directora y los de Santa María que se abriera
una escuela pues el barrio había crecido mucho. Ver AHDF, Instrucción pública
en general, vol. 2484, exp. 912, 940, 952, 985 (1871). Además, durante
ocho años, 33 solicitudes buscaron el establecimiento de clases nocturnas de
enseñanza primaria para los vecinos del rumbo oriente y norte de la ciudad.
Ver AHDF, Escuelas nocturnas, vol. 2567.
9 Ibid., exp. 927 (1870).
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indecoroso y repugnante al salir a la calle para hacer sus necesidades.
Por ello, la Comisión decidió habilitar algunas escuelas y para los alumnos
de las comunidades indígenas que se mantenían de dos o tres tortillas
y muchas veces con una sola al día se les ofreció desayunos escolares:
“si el Ayuntamiento les da libros, papel y tinta para que aprendan,
preciso es que los alimente para que vivan y puedan aprender”.10
Para cubrir las diferentes necesidades, la respuesta de la Comisión
fue desplegar todo un espectro educativo que se manifestó a lo largo
de la ciudad: educación para niños y niñas, para adultos y para las
comunidades indígenas. Sin embargo, la oferta educativa iría más allá:
¿por qué no ofrecer también diferentes materias educativas según los
intereses de los beneficiarios? Como la idea de distribuir diferentes
opciones presentaba un escenario más complejo, el Ayuntamiento
necesitó de un nuevo ordenamiento interno que guiara su actuación.
En él se estipulaba que la enseñanza sería uniforme pero además de
las materias que marcaba el reglamento federal, los docentes municipales
tendrían la obligación de enseñar aquellos ramos que la Comisión
juzgara convenientes. Este reglamento abrió el espacio para ofrecer
clases de inglés y francés, así como derechos del ciudadano y materias
como doraduría, encuadernación, relojería y aprendizaje de telégrafo
para algunas escuelas. El objetivo sería, según lo esgrimió el comisionado
que: “no sólo se debe enseñar al niño algo más de lo que por
rutina se le ha enseñado durante tantos años; pues al cerebro, lo mismo
que al estómago, aprovechan más y le fatigan menos los alimentos
variados que una cansada uniformidad”.11
Con las nuevas disposiciones el Ayuntamiento aumentó entre 1870
y 1871 un 5% la erogación destinada a la instrucción otorgando más
de la mitad del gasto en educación al pago de maestros (ver cuadros 1
y 2), pero con ello aseguró una discreta autonomía que le permitió
realizar sus tareas educativas con un mayor margen de maniobra y su
actividad le confirió una cuota de reconocimiento social que le impulsaría
a seguir avanzando en su gestión.
10 AHDF, Instrucción pública en general, vol. 2484, exp. 939 (1870).
11 Ibid., exp. 824 y MA, 1870, p. 13.
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La autonomía restringida de la actuación municipal
A cuatro años de estar funcionando las escuelas municipales la información
que remitían los profesores a la Comisión de Instrucción Pública
indicaba que la asistencia de los niños era fluctuante, es decir, que
muchos alumnos faltaban los primeros y últimos días de la semana y
que los establecimientos contaban con una concurrencia desigual.
Mientras algunos planteles contaban con 60 o 70 estudiantes, otros no
llegaban a tener ni 16 alumnos para los últimos días del mes. El informe
del profesor José Monasterio ilustra la práctica que observaba en su
escuela:
Los padres de familia sacan a sus hijos para destinarlos de
domésticos y cuando se les acaba el destino vuelven a traerlos
a la escuela, resultando de esto que el niño ya le había tomado
una cierta afición a su estudio e iba mediana o relativamente
adelantado, cuando regresa a su clase después de tres, cuatro y
hasta seis meses de separado de ella, ya se vuelve sumamente
flojo y desaplicado y las más de las veces sucede que habiéndole
tomado gusto a ganar su jornal o salario acaba por no
volver más a la escuela, haciendo esto con expreso y absoluto
consentimiento de sus padres, de los que, alguno de ellos a me
han dicho “que nada se echan en la bolsa con que su hijo aprenda
a leer y escribir y sí consiguen mucho de que les lleve la
cuartilla por hacer un mandado”.12
En opinión del comisionado en instrucción pública era necesario
organizar la instrucción pública de una forma simplificada que la hiciese
accesible a las clases menesterosas, de ahí que no sólo habría que
distribuir escuelas de manera proporcionada con la población como
la ley prevenía sino “tomar en cuenta las inclinaciones que la misma
12 AHDF, ibid., vol. 2484, exp. 827 (1871).
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población manifestare para aprovecharse del beneficio que con ellas
dispensa”.13
De acuerdo con la lectura que se tenía de la actuación social, ¿para
qué abrir tantas escuelas si los alumnos de las clases pobres no las
aprovechaban? Si se administraba la educación con un criterio de
eficiencia, se podrían reducir los costos suprimiendo 14 escuelas y
abriendo una Escuela Central para los que estuvieran interesados en
perfeccionar su educación, “que atraiga a los niños de las familias de
la clase media que muchas veces no tienen donde educarse por falta
de recursos”; además quedarían algunas escuelas de instrucción puramente
rudimentaria donde se enseñaría a leer, escribir y las cuatro
operaciones de aritmética, para los que quisieran recibir educación en
corto tiempo.14
La Escuela Central podría incidir más allá de la educación de niños
y niñas pues se proponía que fuera también una Normal para profesores
que capacitara maestros de toda la República y, por las noches,
ofreciera clases mixtas para adultos. Los diversos ramos que se enseñarían
serían: inglés, historia de México, francés, retórica, geografía,
grabado en madera, música, taller de doraduría, dibujo natural, costura,
flores artificiales y canto, entre otros.
Estaba previsto que el 5 de mayo se inaugurara la flamante Escuela
con la presencia del Presidente de la República, sin embargo esto no
sucedió. Toda la movilización de recursos y la magnitud de proyecto
suscitó que los ‘padres de familia’ se dirigieran al Ayuntamiento reclamando
la eliminación de las 14 escuelas de instrucción primaria. El
hecho era inusual pues la Comisión de Instrucción Pública siempre
tenía como interlocutor a los grupos identificados como ‘vecinos’ y
nunca como padres de familia aunque se refiriesen a los asuntos escolares
de sus hijos. Por otra parte, el tono de amenaza en la carta revelaba
que, entre otras cosas, se había utilizado un canal de comunicación
establecido por el Ayuntamiento para la resolución de problemas específicos
como un medio de presión política:
13 AHDF, ibid., vol. 2485, exp. 1007 (1872).
14 AHDF, ibid.
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En nuestra época creemos que es absolutamente necesaria la
instrucción primaria y no se reduce simplemente a saber leer y
escribir. Si recapacita, será usted el Benefactor del pueblo, de
lo contrario, tendremos el grande sentimiento de que nuestros
hijos no reciban el bien de nuestros dignos representantes e
irán a recibirlo a donde la filantropía nos tienda su mano bienhechora.
15
En 1872 buscar educación en la filantropía significaba acudir a las
escuelas que auspiciaba la Iglesia y esto se oponía a la instrucción que
profesaba el Estado. Es probable que la presión ejercida sobre la Comisión
haya surtido efecto pues el proyecto iniciado en abril fue suspendido
en julio de ese año y en palabras del Regidor ‘circunstancias
demasiado graves’ obligaron al Ayuntamiento a clausurarla. Una de
esas circunstancias fue la amonestación que el Presidente Juárez dirigió
a la corporación urgiéndola a apegarse a la norma y sostener una escuela
en cada manzana antes de tratar de suprimirlas:
No ha habido pues razón legal ni de conveniencia para la
supresión de esas escuelas tanto más cuanto que no se puede
ni siquiera alegar por ello la falta de recursos, puesto que los
que servían para sostenerlas se emplearon actualmente para el
sostenimiento de la Escuela Central. Al Ayuntamiento por la
ley sólo le está encomendado cuidar de la instrucción primaria
en los términos que el reglamento de esa misma ley designa.16
Era claro que el Ayuntamiento había traspasado el rango de su jurisdicción.
Su actuación se confrontó con las regulaciones federales y
con la valoración de lo que cada instancia interpretaba como lo más
importante en torno a la educación gratuita. El ámbito federal buscaba
la centralización de funciones docentes y se orientaba por un tipo de
15 AHDF, Instrucción pública en general, vol. 2485, exp. 995 (1872).
16 AHDF, ibid., vol. 2485, exp. 1008 (1872).
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educación que proponía la uniformidad en los contenidos. Por eso, el
presidente insistió: “La necesidad de una Escuela Normal el gobierno
la satisfará reglamentándola y pidiendo al Congreso [...] la aprobación
de los gastos.” Al municipio le correspondía, en cambio, la resolución
de problemas urbanos y crear una infraestructura educativa mientras
el gobierno federal estuviera preparado para hacerse cargo de ella.
Los problemas urbanos
Hacia la década de los ochenta, las investigaciones históricas dan
cuenta de los profundos cambios que sufrió la ciudad de México. En
esos años, la capital registró un movimiento poblacional sin precedente,
fuertes corrientes migratorias influyeron en la disposición del espacio
y en todos los ámbitos de la vida urbana. El despegue demográfico y la
expansión territorial de la ciudad de México modificarían el perfil de
la sociedad capitalina y la presión resultante de la migración sobre las
habitaciones derivó en el uso más intensivo del espacio construido.17
Imágenes de hacinamiento y pobreza, alternadas con esbozos de una
futura modernización empezaron a ser un referente común para los
habitantes de la ciudad, y en ese marco, la transformación urbana hizo
emerger nuevas necesidades en torno a la instrucción pública.
La administración educativa del municipio se caracterizó, en esos
años, porque en su actuación incorporó los nuevos retos que imponían
las situaciones sociales emergentes que se presentaban ahora en un escenario
más dinámico. Uno de los principales problemas que enfrentó la
Comisión de instrucción pública fue la sobrepoblación en las escuelas.
Una mirada a los salones de clase había revelado, a los ojos del
17 Ver por ejemplo la investigación de Ariel Rodríguez Kuri, La experiencia
olvidada. El Ayuntamiento de México: política y gobierno, 1876-1912,
1996, México, El Colegio de México-UAM Azcapotzalco, p. 81-104; e Hira
de Gortari y Regina Hernández, Memoria y encuentros: La ciudad de México
y el Distrito Federal (1824-1928), 1988, Departamento del Distrito Federal-
Instituto Mora, t. III, p. 285-7.
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comisionado, que los niños estudiaban en piezas húmedas, hacinados,
sin muebles, en locales impropios y en ambientes pestilentes.18 La
demanda había rebasado la capacidad instalada del municipio por lo
que se tenía que abrir nuevas escuelas, distribuir más bancos, repartir
más útiles, hacer más grandes los salones de clase y rentar más casas.
El reto que imponía el nuevo contexto hizo que el Ayuntamiento acotara
los objetivos bajo una reformulación de lo que ahora se debía entender
por instrucción pública:
Con evidencia ya no necesitamos sabios, necesitamos masas
de población regularmente instruidas y, si el municipio con la
organización de sus escuelas logra esto, habrá cumplido con
la más noble empresa que puede darse.19
Por la información que tenía la comisión había quedado claro que
las escuelas municipales no eran un lugar del que pudieran disponer
en general las clases menesterosas, ya que por falta de recursos de sus
padres los hijos tenían que emplearse para subvenir a sus alimentos y
vestidos. Si los establecimientos municipales debían ser para ‘el pueblo
pobre’, aquel que asiste eventualmente a las escuelas, entonces la instrucción
primaria señalada por la ley como obligatoria “no es igualmente
necesaria para la generalidad. Si es indudable que un hombre
difícilmente puede pasarse sin lectura, escritura y las reglas elementales
de la aritmética, no es igualmente cierto que sea esencial que la
instrucción se complete con ramos de más difícil y dilatado estudio y
de menos frecuente y precisa aplicación”.20
Con este argumento se decidió llevar a cabo una ‘reforma radical’
suprimiendo algunas escuelas de las ya existentes (cuatro amigas y
seis escuelas) y por cada una de ellas se abrirían dos de las llamadas
elementales que darían educación a un mayor número de niños en
corto tiempo, sólo impartiendo las materias básicas. De esta manera,
18 AHDF: MA, 1879, p. 12-4.
19 AHDF, Instrucción pública en general, v. 2490, exp. 1464 (1880).
20 AHDF, ibid., v. 2488, exp. 1312 (1878).
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en el lapso de un año, el escenario educativo pasó de 55 establecimientos
de instrucción primaria a 66, además de tres escuelas nocturnas
para adultas y una para obreros. El presupuesto destinado que se había
elevado entre el 7 y 8% para la instrucción, con las nuevas medidas se
logró reducirlo al 5%, entre otras cosas porque a las maestras destinadas
a dirigir las escuelas elementales se les destinó la mitad del sueldo
(ver cuadro 1).
La apertura de las nuevas escuelas requirió de muchos movimientos
administrativos, entre ellos, la renta de casas y la negociación con
propietarios para la introducción de servicios y ampliación de locales
arrendados. Para evitar que los contratos respectivos fueran onerosos
se rentaron casas en los edificios de vecindad.
No obstante, las resoluciones de la Comisión no fueron del agrado
del gobierno del Distrito Federal. Para el gobernador, las condiciones
de los locales que rentaba el Ayuntamiento no llenaban las más precisas
condiciones higiénicas que se requerían, además de que los establecimientos
municipales estaban muy próximos unos de otros por lo
que algunos planteles se encontraban vacíos mientras que otras zonas
quedaban desatendidas. Una última moción se refería a los ‘ínfimos
honorarios’ que percibían los profesores municipales que les impedían
cubrir sus necesidades más apremiantes.
Las objeciones del gobierno del Distrito Federal estaban inscritas
en el marco de las recomendaciones del Congreso Higiénico Pedagógico
celebrado en 1882 que proponían que las escuelas debían ocupar
grandes casas dedicadas exclusivamente a la enseñanza y en las cuales
pudieran concurrir hasta 500 niños que serían atendidos con pocos
profesores bien remunerados.21
Las propuestas del gobernador no se instrumentaron y los cambios
introducidos se inscribieron en la lógica del manejo municipal. El
argumento de la Comisión fue que las escuelas estaban distribuidas
de tal manera “que correspondieran a la densidad de la población,
sobre todo de la clase pobre, por ser la que más necesidad tiene de
21 AHDF, ibid., v. 2491, exp. 1543 (1882).
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mandar a sus hijos a las escuelas gratuitas y la que vive más aglomerada”.
22 Para compensar el sueldo de los directores y directoras, en las
escuelas tuvieran más de 100 alumnos, se contrataron ayudantes y
auxiliares que podían ser familiares de aquellos. Por otro lado, se optó
por la creación de una Academia de profesores la cual dispondría de
un fondo especial para la ayuda mutua de los docentes. Valerse de la
ciudad y reorganizar la distribución de planteles repartiendo escuelas
(pequeñas) según las necesidades de los diferentes sectores y estableciendo
una relación de tipo gremial-clientelar con los profesores era
parte de la racionalidad municipal.
Podemos decir que bajo esa lógica, en los años ochenta, la Comisión
de instrucción pública transcribió algunas intencionalidades colectivas
y les dio forma mediante soluciones precisas. Una de ellas fue el hecho
de que los niños que concurrían a las escuelas y amigas elementales
eran en su mayoría de muy corta edad, lo que impedía que presentaran
exámenes. Por aprobación en cabildo se decidió entonces abrir escuelas
de párvulos destinadas a “los hijos de la clase obrera que sirven como
carga a sus padres”.23
No obstante, las decisiones se argumentan y esta vez no fue la excepción,
en palabras del comisionado:
No era posible olvidar que en las clases pobres de la sociedad
existe un gran número de niños de muy corta edad que [...] por la
incuria o por la miseria, o por la punible indolencia de su familia
viven abandonados, vegetándose en la ignorancia, envenenándose
los primeros gérmenes de sus instintos expuestos a todos
los contagios; a los morbosos que por falta de higiene y a los del
vicio, por los ejemplos de la más abyecta corrupción.24
La multiplicación de escuelas para los distintos grupos de edades
fue la forma en que entendió la comisión que debía ser la oferta edu-
22 AHDF, ibid.
23 AHDF, MA, 1882, p. 8.
24 AHDF, Instrucción pública en general, v. 2494, exp. 1795 (1884).
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cativa para un escenario urbano con necesidades múltiples. Escuelas
elementales, primarias para niños, amigas, escuelas de párvulos, para
obreros y foráneas repartidas en los pueblos. 90 planteles distribuidos
de tal forma que por donde fueran los niños encontraran un establecimiento
a su paso. Por vez primera, a mediados de la década de los
ochenta el Ayuntamiento destinaría el 10% del presupuesto municipal
para gastos educativos (ver cuadro 1).
Esto es lo que la educación municipal podía ofrecer, esto era lo que
entendía que podía responder a los intereses urbanos, en plena expansión
y a la complejidad de la ciudad. Si se alegaba que la educación
ligada a los intereses y las edades podría llevar a la poca homogeneidad
de métodos educativos y a la anarquía, para el Ayuntamiento sólo
se trataba de una instrucción diferenciada que se concebía en función
de la demanda.
Una autoridad educativa por encima de la Comisión de instrucción
pública
Fuera del escenario municipal, en el ámbito político de las decisiones
del poder Ejecutivo federal, el Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública había reafirmado la responsabilidad que tenía el Estado de
proporcionar una educación básica a todos los mexicanos como medio
de lograr la democracia y la unidad nacional. A principios de 1885, el
ministro sometió a la deliberación de la Cámara de Diputados la creación
de una Escuela Normal con el propósito de que sirviera de norma
y regla con la cual se debía ajustar la enseñanza primaria en el Distrito
Federal y territorios. La Normal sería la escuela matriz de la cual derivarían
las demás. Las razones esgrimidas que justificaban la medida
quedaron estipuladas en el dictamen de la Cámara de Diputados:
Después de tantos años y como hemos carecido de una Escuela
Normal parece extraño que se quiera formar ésta con tal
rapidez, que podría tenerse casi como una felicitación; pero la
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urgencia de dar una base sólida a la enseñanza primaria cada
día se hace más urgente [sic] porque el desorden que impera
en este ramo confiado al Ayuntamiento reclama un remedio
propio y enérgico. Habiéndose otorgado a la Corporación
municipal la facultad de reglamentar y aun la de legislar en
materia de instrucción primaria, hace años que esta marcha a
una notoria decadencia por mantener de una constante movilidad
el personal del cuerpo que pretende dársela.25
Es probable que la idea fuera desprestigiar la administración municipal
para apoyar la nueva medida pues mientras el gobierno fijaba, en
sus más altas esferas, los objetivos políticos de la educación, el Ayuntamiento
ganaba legitimidad en la ciudad por sus acciones desplegadas.
El Regidor en contestación al dictamen expuso: “con profundo sentimiento
de tristeza y disgusto he leído el dictamen” y agrega “no se
dice cuál es el desorden, ni lo percibo yo, pero aún admitiendo sin
concederlo ¿el desorden se cura por el establecimiento de una Escuela
Normal?”.26
El decreto que establecía la Escuela Normal para profesores de instrucción
primaria en la ciudad de México apareció el 17 de diciembre
de 1885 y el plantel se inauguró el 24 de febrero de 1887. Con ello, ya
no se trataba sólo de difundir la instrucción popular sino de controlar
el contenido de la enseñanza e intervenir directamente en el proceso
educativo. Aunque la secundaria para señoritas había preparado a las
maestras desde 1869, el Ayuntamiento había tenido la facultad de
otorgar las licencias a los docentes. Con el nuevo escenario la Normal
para varones se convertía ahora en la instancia legal encargada de
crear un profesorado homogéneo. Este era el primer paso, pues preparados
los maestros por una sola escuela, se podría pensar después en
la unificación de programas escolares. Con esta medida se marca el
inicio de un proceso en el cual el Ejecutivo federal empezó a centralizar
25 AHDF, ibid., v. 2496, exp. 2063.
26 AHDF, ibid.
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funciones docentes y por consecuencia sustraer aquellas que venía
desempeñando el municipio.
A partir de 1887 la Normal sería la única instancia autorizada para
examinar y aprobar los candidatos de enseñanza primaria de las escuelas
públicas del Distrito Federal y Territorios; además podría designar
cuáles serían los libros de texto que se debían utilizar en dichos establecimientos,
funciones que hasta entonces había venido desempeñando
el Ayuntamiento para la ciudad. Por otro lado, de acuerdo con el artículo
46 del reglamento de la Normal, las escuelas municipales tendrían
que organizarse de acuerdo con los lineamientos de las escuelas anexas.
Para el Ayuntamiento, la reorganización implicaba un aumento del
50% en el sueldo de los profesores, instalaciones especiales para las
escuelas y la contratación de más personal. La Comisión de instrucción
pública en 1887 recurrió nuevamente a la argumentación como
un modo de ganar espacio. Se aseguraba que llevar a la práctica las
nuevas disposiciones, implicaría para el Ayuntamiento destinar más
de la mitad de su presupuesto destinado a instrucción pública, lo cual
no podía ser posible dada la penuria del erario municipal. En todo
caso, en el supuesto de que se pudieran reducir el número de planteles
(lo que significaba reducir costos), se tendría que continuar pagando
las rentas de los locales pues “los arrendamientos están celebrados
por un tiempo fijo y dilatado”.27
El problema estalló al año de estar funcionando la Normal cuando
ésta requirió de la Comisión de instrucción pública para que mandara
a cuatro de sus mejores alumnos que tuvieran 14 años y que hubieran
cumplido satisfactoriamente con el programa de estudios para concederles
una beca. La falta de niños con los conocimientos requeridos
fue el detonador para hacer público que las escuelas municipales no
se habían ajustado al programa oficial que nivelaba y dividía la instrucción.
En ninguna escuela se había llevado ningún plan para regularizar
los trabajos aun cuando el reglamento de la Normal no dejaba
dudas al respecto. En contra de lo esperado, la problemática permitió
27 AHDF, Instrucción pública en general, v. 2497, exp. 2146 (1887).
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que la Comisión de instrucción pública mediante el argumento de falta
de recursos, se reservara el manejo de todas las escuelas, menos tres
que seguirían los lineamientos de la Normal.
La última disposición normativa
No importa cuáles fueran los recursos que instrumentara la Corporación
municipal para ganar espacios de autonomía en el manejo de la
instrucción pública, la intervención del gobierno federal no era un
asunto del que pudiera darse marcha atrás. Este hecho se reafirmó con
el Primer Congreso Pedagógico celebrado en 1888 a través del cual se
concretó la ley de instrucción obligatoria y su reglamentación en 1891.
Para la visión histórica esta iniciativa del ejecutivo marcaría el principio
de la progresiva apropiación de la educación y la centralización de
funciones por parte del Estado durante el porfiriato.28 En contrapartida,
para los fines del Ayuntamiento, la reglamentación del 91 señaló el
inicio del fin de su actuación como autoridad educativa de la ciudad.
La ley reglamentaria del 21 de marzo de 1891 aseguraba el carácter
obligatorio de la educación imponiendo a los padres remisos multas
por 25 pesos o cárcel si no llevaban a sus hijos a la escuela. Al mismo
tiempo se apuntaba hacia la uniformidad educativa pues dicho reglamento
fijaba horarios y materias para las escuelas públicas, establecía
que un profesor se hiciera cargo como máximo de 50 alumnos y disponía
de un programa de estudios con la distribución por grados en las
diferentes materias.
Para llevar a efecto la nueva normatividad se amplió la cadena burocrática
y se crearon nuevas instancias administrativas finalmente acordes
con la formación de un Estado docente que requería de todo un aparato
así como mecanismos de control. En el artículo 62 se disponía la creación
de una Junta Directiva de Instrucción Pública a cargo de un consejo
consultivo compuesto por los siguientes miembros: el jefe de
28 Por ejemplo Francois X. Guerra, Del Antiguo régimen a la revolución,
1993, México, FCE, t. I, p. 394-431.
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instrucción primaria del ministerio, el comisionado del ramo del Ayuntamiento
de la capital, los directores de las escuelas normales de profesores
y profesoras, docentes de pedagogía de ambas escuelas y tres
directores de los planteles nacionales, municipales y particulares. El
Consejo tendría la obligación de vigilar la dirección científica de la
enseñanza en las escuelas nacionales y municipales, nombrar comisiones
para vigilar en que dichas escuelas se enseñe el programa de
estudios y dar a los profesores y directores las instrucciones relativas
para el mejor desempeño de su encargo. Este Consejo debería, al mismo
tiempo, proponer las obras que pudieran servir como libros de texto y
sugerir la remoción de los profesores y directores de las escuelas por
motivos justificados.
En la nueva jerarquía, el artículo 30 de la ley especificaba el establecimiento,
en cada uno de los cuarteles mayores de la ciudad, de un
Consejo de Vigilancia formado por el comisario o inspector de policía
del cuartel y dos vecinos que serían elegidos anualmente por el
mismo inspector. Dichos consejos tenían la obligación de recibir las
boletas y el padrón formado por el Ayuntamiento, tener noticias sobre
faltas de asistencia e informar a la autoridad política, es decir a la
Junta Directiva de Instrucción Pública, sobre las infracciones que
ameritaran pena para los padres.29
Para los Ayuntamientos del Distrito Federal y territorios, el artículo
80 disponía la tarea de levantar un padrón de niños que se hallaran en
edad escolar aprovechando para ello el padrón electoral. Dicha información
sería remitida a los consejos de vigilancia y a la Junta Directiva.
Se especificaba que los municipios (artículos 82 y 83) tendrían la
obligación de crear una escuela por cada 4 mil habitantes, las cuales
no podrían ser de párvulos o de adultos hasta que no se completaran
las primeras que exigía la ley.30
Podemos fácilmente advertir que el municipio pasó a ser el último
eslabón dentro de la cadena burocrática y que perdió su amplia presen-
29 Dublán, op. cit., vol. 10, p. 536-8.
30 Ibid.
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cia en el ámbito de la ciudad para reducirse a un instrumento operativo
del gobierno federal.
¿Cuál fue la importancia estratégica del Ayuntamiento para el gobierno
federal en este nuevo esquema? Sin lugar a dudas, el municipio
habría de cubrir con su presupuesto la reposición de inventarios, la
dotación de muebles escolares, la creación de más planteles y la rehabilitación
de algunos otros dejando todo el sistema funcionando mientras
el gobierno federal pudiera hacerse cargo del manejo educativo.
Es claro que la movilización de recursos y la ampliación del gasto
empleado en las escuelas municipales, sobre todo con referencia a los
años anteriores, llegó a ser el común denominador en la distribución
de los recursos durante los cuatro años más que duró la gestión educativa
del Ayuntamiento.
De acuerdo con el presupuesto empleado en instrucción pública, a
partir de 1892 se elevó el monto total destinado al pago de sueldos
para los profesores y el alquiler de casas (ver cuadro 2). El costo de
echar a andar lo dispuesto por el reglamento significó, para el Ayuntamiento,
un desembolso en 1892 de 72,560 pesos por la apertura de 24
nuevas escuelas y las reformas efectuadas a las ya existentes.
Para 1895 Luis E. Ruiz como comisionado hizo un diagnóstico de
la situación escolar en la ciudad y presentó un “Proyecto de organización
definitiva”. En su examen del sistema educativo municipal insistió
que la distribución que presentaban las escuelas no correspondía
con la densidad de la población que se observaba en los cuarteles, de
tal suerte que la disposición de los planteles no había obedecido a las
necesidades reales de los habitantes sino, en gran parte, a los deseos
de los maestros, la oportunidad de las habitaciones, los recursos municipales
y a una multitud de causas accidentales.31 En el caso del profesorado,
creyó “absolutamente indispensable purgar a tan importante
cuerpo del pequeño elemento malo que lo perjudica” y concluyó:
Luego el municipio tira el dinero, desde el instante en que no lo
emplea provechosamente y los niños en edad escolar no reci-
31 AHDF, Instrucción pública en general, v. 2511, exp. 3048 (1895).
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ben todo el bien que tienen derecho a esperar por el empleo
del dinero de los contribuyentes.32
Sin embargo, más allá de las críticas de Ruiz, la reglamentación
había desgastado la base social de la actuación municipal con la incorporación
de la coactividad. Este sería, propongo, uno de los factores
decisivos que habrían de incidir en la erosión de la práctica de la Comisión
de instrucción pública como interlocutor de las demandas sociales.
Con la obligatoriedad de la enseñanza, ya no era necesario ofrecer
diferentes opciones para atraer a los niños a la escuela. Por otro lado,
los Consejos de vigilancia fueron una estructura sobrepuesta e impuesta
que organizaba y controlaba a los ‘vecinos’. Si la actuación del municipio
ya no se guiaba por las actitudes colectivas y su relación con la
comunidad, la fuerza de la legitimidad que lo validaba como autoridad
educativa en la ciudad había concluido.
El decreto del ejecutivo fechado el 19 de mayo de 1896 confirmó
en la ley lo que en la práctica era una realidad. Las escuelas municipales
pasaron a depender exclusivamente del gobierno federal bajo el mando
de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública. La medida fue completada
con la supresión de la fuente principal de financiamiento del Ayuntamiento
que eran las alcabalas lo que justificó en materia financiera
la imposibilidad de que el municipio pudiera seguir sosteniendo con
sus fondos los establecimientos educativos de la ciudad.
Para la historiografía este proceso se designa como la federalización
de las escuelas municipales. Se puede discutir si el término apropiado
es éste o el de nacionalización o estatización de las escuelas. Los diferentes
denominativos aducen al alcance de la medida y a un nivel
conceptual preciso. Propongo el término de estatización que plantea o
supone una homogeneidad inducida desde el nivel político ideológico
y la puesta en marcha de un proceso de planeación que se concibe
desde el Estado.33
32 Ibid.
33 Para profundizar más en el término ver Luis Aguilar Villanueva, La
hechura de políticas, 1992, Porrúa, t. I, p. 17-28.
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Si bien en 1896 se había dado por concluido el desempeño educativo
del Ayuntamiento, en realidad se había tratado de un proceso gradual
que fue anunciado desde el Primer Congreso Pedagógico en 1888 por
Justo Sierra:
La escuela puramente instructiva es un medio de que el Estado
se ha valido para promover un movimiento que hoy llega a la
creación de un medio mejor: mejor porque el antiguo no podía
conducir al Estado a la realización íntegra de su fin supremo
que es obtener el progreso social ensanchando la actividad individual.
34
El dictamen de los diputados que aprobó la medida concluyó que
“los ayuntamientos habían contribuido a quebrantar la unidad de miras
que debe presentar la instrucción pública en todos sus ramos y que
por su constitución misma resultaban inadecuados para realizar los
fines de la enseñanza”.35 Podemos abrir la pregunta: ¿la reducción de
la importancia de la práctica municipal se hizo para validar las decisiones
federales? Si esto es así es posible que se haya querido pasar por
alto que el desempeño municipal formó parte de una experiencia que
nutrió y que fue capitalizada en términos de infraestructura y propuestas
educativas como la escuela para párvulos, las escuelas elementales,
para adultos y para obreros o incluso los desayunos escolares.
Al observar con detenimiento cuál fue la composición del gasto
educativo municipal a lo largo de los 29 años de la gestión del Ayuntamiento
(cuadro 2), podemos advertir claramente que en los primeros
años el acento fue puesto en el pago de deudas adquiridas sobre todo
en términos de sueldos y subvenciones, lo que le permitió al gobierno
edilicio lograr una base que le permitiría operar un sistema escolar
para la ciudad. Para la década de los setenta, el peso en la estructura
34 Justo Sierra, Obras completas. La educación nacional, artículos, actuaciones
y documentos, 1948, México, Universidad Nacional Autónoma
de México, v. VIII, p. 134.
35 Citado por Ariel Rodríguez Kuri, op. cit., p. 141-2.
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del gasto estuvo determinado por un aumento en el sueldo de los maestros
que se relaciona con una oferta educativa con contenidos variados
sostenida básicamente por maestros itinerantes que recorrían las escuelas
ofreciendo diferentes opciones. Ante el aumento de habitantes en
la ciudad y la saturación de niños en las escuelas, los años ochenta
marcaron un nuevo ajuste al gasto en el que se decidió rentar más
casas para atender la creciente demanda. Hacia la década de los noventa,
el Ayuntamiento impelido por el Ejecutivo federal, tuvo un aumento
sostenido tanto en sueldos como en rentas de casas para escuelas a lo
largo de cuatro años consecutivos, ello nos indica la presión de la que
fue sujeto el municipio para dejar instalada una infraestructura educativa
acorde con las necesidades del gobierno federal.
La flexibilidad de la administración municipal permitió que se ofrecieran
respuestas y argumentos ya sea a las expectativas de la colectividad,
a las necesidades urbanas, o bien a las presiones políticas. El
tiempo municipal que reorganizó y se valió de la ciudad fue lento, fue
el tiempo que se contrapuso a la rapidez de los cambios con los que el
gobierno federal actuó de manera expansiva y extensiva.
Conclusiones
Mi propuesta en este artículo ha sido que el Ayuntamiento de la ciudad
de México, en su gestión educativa entre 1867 y 1896, incorporó las
inquietudes y demandas de la colectividad para ofrecer respuestas y
atender los requerimientos urbanos. El resultado fue una oferta educativa
diferenciada que le permitió cubrir ciertas expectativas sociales
en un contexto urbano complejo en plena expansión. La actuación
casuística con la que llevó a cabo su tarea tuvo que ser argumentada
frente a la sociedad y frente a otras instancias de gobierno, lo que le
permitió ofrecer un abanico de respuestas y la capacidad de captar la
singularidad de los problemas y diseñar opciones de acción ajustadas
y peculiares. Dada la diversidad y complejidad de la sociedad, una
propuesta de planeación educativa con estrategias homologadoras
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requerían de un mayor control y menos argumentación. Esto es justamente
lo que ofreció el gobierno federal con la coactividad de la ley
de educación obligatoria de 1891. Su importancia radicó en la puesta
en marcha de una nueva forma de organización de la sociedad. A
partir de entonces, la obligatoriedad se convertiría en el bastión de la
política centralizadora y en el centro de una nueva racionalidad gestada
desde el Estado educador.
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